Negyven év tanítás után hogyan éli meg pedagógusi hivatását?

Nehezen. Ha az oktatáspolitika felől nézem, akkor  a rendszerváltozás óta valamennyi hatalomra került kormány meg akarta reformálni az oktatási rendszert. Nem arról van szó, hogy az oktatási rendszer ne szorult volna, ne szorulna reformra, de a reformok mindig rosszul sikerültek. Nem töltötték be a céljukat, vagyis azt, hogy a fokozatosan bevezetett intézkedések végül az oktatás minőségét és a munka feltételeit javítsák. Nem javították. Őszintén sajnálom, hogy harminc év alatt számos felkészült szakember óriási, nagy tiszteletet érdemlő erőfeszítése sem vezetett kiegyensúlyozott, az érintettek számára megfelelő megújuláshoz.

Az oktatáspolitika ilyenformán nemhogy könnyítené, rendre nehezíti a munkámat. Az erőim egy részét arra kell fordítanom, hogy ellensúlyozzam, kivédjem a mindenkori oktatáspolitika által előidézett működési zavarokat, illetve eleget tegyek a rám rótt felesleges többletfeladatoknak.

A nehézség másik oka maga az oktatási rendszer.

A Klebelsberg Központ a tankerületi átszervezés után is elviselhetetlen, esztelen és megalázó mértékben megfosztotta az iskolákat autonómiájuktól. A legapróbb, egy-kétezer forintos kifizetésekért (mondjuk, egy versenyző elkísérésének az útiköltségéért) is a felsőbb szervhez kell folyamodni, ami több ember roppantul bürokratikus és elhúzódó munkájával jár. Ugyancsak jellemzővé vált a rengeteg felesleges iratmunka, ma leginkább adatbevitel. Az elektronikus napló bevezetése is csak növelte, pedig csökkenteni volt hivatott az adminisztrációt (például a tanulók három-négy nyilvántartási száma).

Ugyancsak növelte a nagyobbrészt hiábavaló iratgyártási munkánkat a minőségbiztosítási rendszer. Erre óriási szükség lett volna, hiszen ki kellene szűrni az oktatási rendszerből az oda nem való személyeket. Ebből lett ismert nevén a portfóliókészítés. Ahhoz, hogy egy tanár magasabb minősítési kategóriába léphessen át, el kell készítenie ezt az elektronikus irathalmazt. A tanításnak van elmélete, de azt, hogy valaki milyen színvonalon oktat, mégis a gyakorlatban lehet megítélni. Ha a megfelelő, szakmai alapon kiválasztott tanfelügyelő járná az iskolákat, és félévente kétszer meglátogatná egy-egy tanár óráját, s még ki is kérdezné az igazgatót, a munkaközösség-vezetőt, netalán a szülőket is, akkor sokkal valószerűbb kép alakulhatna ki a munka minőségéről. A mostani rendszer ezzel szemben 50–60 oldalas dokumentációt csináltat a tanárral a saját óráiról. Ezt a szakemberek ugyan áttanulmányozzák, bürokratikus módon kipipálják az ellenőrzőlistán szereplő elemek, szempontok meglétét, de csupán egy-két órát látogatnak meg, és ez alapján születik meg a minősítés. Ez teljes félreértése a felügyelet szükségességének.

A mintegy háromhavi munka miatt a tanár az óráin túlélésre kénytelen berendezkedni. Vagyis a minőségbiztosítás a minőség rovására megy. És végül az eljárás nem mutatja ki megbízhatóan, hogy hosszú távon ki a rátermett pedagógus.

Én a koromnál fogva nem kényszerültem porfóliót készíteni, de látom, hogy a kollégáim mit szenvednek miatta. Mondják, jó érzéssel vállalnák a többletmunkát, ha látnák az értelmét. Csak nincs értelme. Másfelől megalázó havi 15–17 ezer forintért csinálniuk ezt.

Nehézségeik a gyerekek oldaláról is adódnak…

A középiskolai oktatás az 1990-es évektől demokratizálódott, nagyon helyesen kialakult az az igény, hogy majd mindenkinek legyen érettségije. A munkaerőpiacon ma az érettségi olyan feltétel, mint 30–40 évvel ezelőtt az általános iskolai végzettség volt. Ebben a helyzetben a tanárnak nemcsak az a dolga, hogy felkészítse a gyerekeket a felsőoktatási felvételire, hanem olyan diákokat kell elvinnie az érettségiig, akikben nincs semmilyen tudásszomj. Érettségit akarnak szerezni, belépőt az OKJ-s (Országos Képzési Jegyzék) szakképzésbe. Ez nekünk Monoron nem új. Mi mindig is vittük a kettős feladatot. 1988-ban kezdtem ebben az iskolában, csakhogy akkor a tanulók 70%-a felsőoktatásba akart továbbmenni, mára ez erősen lecsökkent. Nehéz egy tanórán belül a mi 35–40 fős létszámainkkal ennek a kétféle igénynek megfelelően tanítani. Közben vedd magadra azt a megrovást, hogy nem vagy elég modern tanár, nem alkalmazod az új differenciált, egyénre szabott oktatás módszereit.

Így megmarad az ezerszer elátkozott frontális oktatás…

Marad hát. Ilyen körülmények között Kaposi Józsefnek a tanárok maradiságáról szóló megjegyzése (lásd Országút, 4. szám) kissé sántít!


 

Milyen segítséget kapnak e téren az oktatási kormányzattól?

Nem kapunk. Az oktatáspolitika nem nyújtott segítséget. A tanár oldja meg a problémát. Nagyon kreatívak vagyunk, ez vitathatatlan. De nagyon elfáradunk abban, hogy nekünk kell megoldanunk a visszásságokat, azt, amiről az oktatási kormányzat megfeledkezett. Korántsem egyszerűen a fizetésemelésről beszélek. Ha a kormánynak, a társadalomnak az kell, hogy mindenki kapjon érettségit, akkor ennek egy sor következménye van. Újra kell gondolni a követelményeket, csökkenteni kell a tananyagot, gondoskodni a csoportbontásról, ami persze kiadással járna, de a kormányzat rendre az olcsóbb megoldást választja, nagy garral oktatáspolitikai, tantervi reformokat vezet be, csak éppen elmulasztja hozzátenni a komoly eszközráfordítást, a hathatós segítséget. Mi pedig oldjuk meg a megoldatlant.

Közben sokat változott a világ…

Megváltoztak a gyerekek is. A digitális kultúra gyökeresen átalakítja a gyerekek természetét, legalábbis mi, pedagógusok így érzékeljük. Ennek következtében a mai gyerekek jelentős része képtelen a fegyelmezett, kitartó munkára. Nem bírnak egy helyben megülni, monoton munkát végezni, a magyar- és történelemórákhoz szükséges hosszabb szövegeket elolvasni. Márpedig ennél nehezebb feladat az irodalmi szövegek kódolása. Hogyan jussunk el a „lenni vagy nem lenni”-hez, ha elemi gondok vannak magával az olvasással?

Olvastatnám kilencedikben a gyerekeket, de gimnazista létükre olvasási problémákkal küzdenek: nyögnek, szótagolnak, félreolvasnak. Nekem gimnáziumi tanárként nincs módom külön foglalkozást tartani nekik. Tanári asszisztens kellene, de erről szó sincs. Hol van a pedagógiai asszisztens? Hol van iskolai pszichológus? Sehol. Kétszázötven gyereket tanító tanárnak járna pedagógiai asszisztens, aki korrepetál, gyakoroltatja az olvasást, segít előkészíteni az órát (például az elektronikát).

Ha a kormányzatnak nincs pénze arra, hogy kiegyensúlyozott polgári létet biztosítson a tanároknak, hozzájárulhatna-e más módon a tanári tekintély fennmaradásához?

Hogyne! Például azzal, hogy használható NAT-ot készít; hogy megkérdezi a tanárok véleményét róla; hogy az esetleges tanári tüntetés vagy bírálat esetén nem lekezelően nyilatkozik róluk, nem mondja őket Soros-bérenceknek, hanem komolyan veszi a véleményüket, megnézi, jogosak-e a felvetéseik, bírálataik.

Az új NAT tehát számos megoldatlanság és feszültség közepette született.

Nagy a morgás. Kínlódások, hosszas előkészületek után kihirdették az új NAT-ot, két hét múlva megszülettek a kerettantervek, és jött az utasítás, hogy április 1-jére állítsuk össze tokkal-vonóval a helyi tanterveket, és közben tegyük a dolgunkat. Végzősöknél mindig pánik van, hogy sikerül-e befejezni a tananyagot. Ilyenkor többletfeladatot róni a tanárokra, finoman szólva, meggondolatlanság. Évekig dolgoztak az új NAT-on, késtek is vele, most meg ránk parancsolnak: „Csináljátok meg a tanterveket, de azonnal!” Többhetes aprólékos, sok egyeztetést igénylő munkáról van szó. Ennyit a tanári tekintély kormányzati alátámasztásáról.

Vannak-e vesztesei a NAT-nak?

Legfőképpen a természettudományok. Jóval kevesebb óraszám áll a rendelkezésünkre. Ha csökkentjük az óraszámot, annál kevésbé tudjuk megnyerni a gyerekeket ezeknek a nehéz szakmáknak. A pedagógushiányt is lehet így rövid távon orvosolni, de hosszú távon a magyar gazdaságból is hiányozni fognak a szakemberek. A természettudományoknak az anyanyelvnél jóval bonyolultabb jelrendszerét nagyobb időráfordítással lehet elsajátíttatni. Ha csökkentjük ezek óraszámát, amikor a gyerekek amúgy is egyre kevésbé képesek a kitartó figyelemre, a komoly, úgyszólván aszkézissel járó tanulásra, előre lemondunk arról, hogy ezeket a szakmákat válasszák a fiatalok. A tanár a kisebb óraszám miatt még inkább „zanzásít”, az anyagát tehát még kevésbé érthetően és érdekesen mutatja be. Aligha fogja így a gyerekeket megnyerni ezeknek a tudományoknak.

A Ön tárgyaihoz hogyan nyúlt a NAT?

Úgy, hogy számos kérdésre elmulasztott választ adni. Azt az irdatlan ismeretanyagot, amelyet az én tárgyaimban, a magyarban és a történelemben ez a NAT is előír, ilyen óraszámban képtelenség alaposan megtanítani. A magyar–történelem szakos tanár állandó frusztrációban él, mert tudja, hogy mi a középszintű kimeneti követelmény, és mindig le van maradva. Igyekszik, rendesen meg akarja magyarázni az anyagát a gyerekeknek, de soha nincs rá idő, több órát viszont nem áll módjában ráfordítani, de nem is akar, mert az már elviselhetetlen lenne a gyerekek számára. A kollégáimmal együtt természetesnek vennénk az ismeretanyag csökkentését. Valóban át kellene gondolni, hogy ragaszkodjunk-e a jelenlegi műveltségeszményhez a középszintű érettségin. Szerintem minden további nélkül felére csökkenthetjük a magyar irodalomból és történelemből elvárt ismeretanyagot. Ha ezt megtesszük, akkor valóban komolyan lehet venni a mostani NAT-előírást, hogy az érettségiző rendelkezzék számos kompetenciával, tudjon érvelni, fogalmazni, szöveget értelmezni, harmincféle szöveget előállítani, tudjon irodalmi művekhez érzékenyen viszonyulni, tudjon helyesen írni stb. A készségek kialakítása sokkal több időt vesz igénybe, mint az ismeretanyag átadása. Ilyen tananyag mellett képtelenség a kompetenciafejlesztés.

Módszertani ellentmondások vannak a NAT-ban?

Inkább logikaiak. Nem számolja ki, hogy a készségfejlesztés milyen óraigénnyel jár, hány óra kell például egy jó életrajz megírásához. Nekem el kell magyaráznom, utána meg kell íratnom, kijavítanom, és ha szükséges, újra megíratnom. Ez nagyon aprólékos munka. E mulasztás egyébként a korábbi NAT-oknak is sara. A tananyagmennyiség kérdése régóta gyötör minket, és ez a NAT sem próbál meg válaszolni rá. Feltételezi például, hogy a gyerekek megtanultak helyesen írni az általános iskolában. Nem tanultak meg. A helyesírás gyakorlására már nem ad órakeretet. Nincs ebben semmi hókuszpókusz. Írd le, fiam, tízszer azt, hogy ad-ja, dj-vel, utána írj vele tíz mondatot, tartsunk öt perc szünetet, és aztán megint írd le. Magától ezt aligha csinálja meg. Efölött a NAT elsiklik. Ma diákok tömegei érettségiznek le úgy, hogy durván nem tudnak helyesen írni, hiszen az érettségi dolgozatban legfeljebb elveszítenek 15 pontot emiatt. Ötös nem lehet, de négyes lehet. Erre nincs figyelem. Nem azért nem tanulják meg a gyerekek a helyesírást az általános iskolában, mert a tanítók rosszul végzik a munkájukat, hanem sokkal inkább azért, mert a gyakorlás helyett elvont nyelvtan tanítása a követelmény, miközben az ráérne a középiskolában. Inkább jól be kellene gyakoroltatni velük a helyesírást, tudjanak kerek fogalmazást írni, egy percig önállóan beszélni. Ez sem mai átgondolatlanság. Nem is varrjuk a mostani NAT nyakába.

De ez a NAT irodalomból megint növelte az ismeretanyagot, kisebb átcsoportosításokat eszközölt, de a mennyiséget növelte. Nyelvtanból ugyanaz az anyag maradt, de csökkent az óraszám. Ez egyértelmű veszteség. Irodalomból maradt az óraszám, de nőtt a tananyag. Kevesebb Ady-, József Attila- vagy Radnóti-verset ír elő, de helyükbe Kányádi, Reményik, Dsida lépett. Csakhogy ennek a NAT-nak már válaszolnia kellett volna a digitális világ kihívására: miként olvastassunk és elemeztessünk regényt az olvasni alig hajlandó gyerekkel.

Ez már a 80-as években is jelentkezett?

Nem. Akkor még alig öltött ilyen méreteket. Szerintem ma ez a legégetőbb probléma. Ez köt engem magyartanárként a leginkább gúzsba. Hogyan értessem meg a gyerekekkel a Hamletet, urambocsá, az Adjátok vissza a hegyeimet! című Wass Albert-regényt, ha képtelen vagyok olvasásra szorítani őket? Gyakran könyvajánlóként tálaljuk a kötelező olvasmányt. Belátjuk, Az arany embert sehogy sem tudjuk elolvastatni. Adjak a gyereknek öt-tíz egyest, míg végre elolvassa? De mi értelme? Belekeseredik ő is, én is. Ne mondja senki, hogy rá tudja venni azt a gyereket az olvasásra, akinek az nem természetes és nem öröm!

Akkor ki kell iktatni ezeket az olvasmányokat a tananyagból?

Nem tudom. Ezt kellett volna a NAT készítőinek a magyartanárokkal közösen gondolkodva kitalálni, s azt, hogy mit lehet ebben a helyzetben tenni. Hogy a konszenzusos irodalmi anyag benne legyen a tanulnivalók közt, de mégse dugjuk a fejünket struccként a homokba a gyerekek általános nem olvasásával kapcsolatban. Ez a NAT elmulasztotta a szembesülést ezzel a kérdéssel, és a tetejébe több kötelező olvasmányt ír elő.

Innen nézve az, hogy bizonyos csoportok jobban érvényesítették a maguk ízlés- és értékvilágát, engem magyartanárként kevéssé hoz lázba. Eddig Petőfi, Arany, Ady, Kosztolányi, Babits, József Attila életművét kellett tanítani. Most bekerült Vörösmarty is. Ennek nagyon örülünk, mert minden magyartanár szíve-csücske az életműtanítás. Csak hát súlyoznunk kell. Most azonban derült égből villámcsapásként bejött Herczeg Ferenc életműve. Én elolvastam hat regényét, valóban méltatlanul hanyagolta az egyetemi oktatás, de rögtön, minden előkészület nélkül bevezetni tantervi követelményként, tendenciózus túlzás.

Bár roppantul örülök, hogy amit korábban fakultáción tanítottunk, azt az új NAT beiktatta a törzsanyagba: magyarázzuk el a Godot-ra várvát vagy valamelyik Dürrenmattot, Hrabaltól a Sörgyári capricciót, a Száz év magányt, Szabó Magdától Az ajtót, és annak is, hogy külön tematikus fejezetek szóljanak az ország számára sorsfordító eseményekről: a világháborúkról, Trianonról, a holokausztról, a kommunista diktatúráról, 1956-ról a megfelelő kijelölt művekkel, de ez megint többletanyag! Egyébként a kerettanterv a holokausztnál az egyetlen Nobel-díjas írónk művét úgy tünteti fel, hogy csak akkor lehet tanítani, ha a törzsanyaggal végeztünk. Mint a mesében: adok is meg nem is.

A történelem terén a NAT láthatóan igyekszik csökkenteni a tananyagot. Kérdés, hogyan oldják meg. Régebben a római–pun háborúra és a köztársaság válságára egy-egy órát terveztek, ám utóbb a tananyagcsökkentés jegyében összevonták egy órába a két témát. Csakhogy ez megoldhatatlan. Ha most is így csökkentjük a tananyagot, nem léptünk előre. A tananyagcsökkenéssel együtt azonban, úgy tűnik, két óra veszteséggel is számolnunk kell. Ha ez így van, mit sem ért a tananyagcsökkentés.

Mit szól Kulin Ferenc javaslatához: az MTA és az MMA, tanárképző tanszékek és a magyartanárok közösségei hároméves eszmecsere után döntsenek a nemzeti kánonról, a kötelező olvasmányokról.

Csak üdvözölni tudom, de ne hagyják ki a tanárokat. Az MTA és az MMA kánonügyben tud érdemlegeset mondani, a pedagógus viszont azt tudja, hogy mit lehet megtanítani. Egy rendes NAT megalkotásában mindegyik fél részt vesz. Valahogy alulról építkezve, körzeti összejöveteleket tartva kellene a pedagógusokat bevonni. A tantervi szakértő pedig menjen ki, és ezeken az összejöveteleken térképezze fel a tanárok véleményét. 2016-ban a KLIK átalakítását és a Pedagógus Kar létrehozását eredményező mozgolódások alatt kitűnő eszmecseréket szerveztek, amelyeken szakszerűen, hőzöngés nélkül megbeszéltük a problémákat, és szépen összegeztük elgondolásainkat. Csak akkor a politika, a politikai kommunikáció rátelepedett. Így kibicsaklott a kezdeményezés.

Az Országút korábbi, a NAT-ról szóló írásaii. Kulin Ferenc töprengései; Kaposi József egyetemi docens gondolatai; Hansági Ágnes irodalomtörténész véleménye a tantervről. 

/Indulókép: Hiányoztok felirat a Nyíracsádi Szent Piroska görögkatolikus általános iskola kerítésén 2020. április 4-én. A felirattal az iskola tanárai, irodai dolgozói, takarítói, szakácsai és karbantartói üzennek a gyerekeknek, akik a koronavírus-járvány miatt nem járhatnak iskolába. Fotó: MTI/Czeglédi Zsolt/