pic-nat-03.jpg

Interjú Kaposi József egyetemi docenssel, a 2012-es Nemzeti Alaptanterv Bizottság elnökével, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet volt főigazgatójával

Honnan ered az alaptanterv gondolata?

Már az 1970-es években világossá vált, hogy a hazai közoktatás színvonala nemzetközi összehasonlításban visszaesett. Ezt 1972-ben párthatározat is kimondta, és ennek nyomán számos reformötlet született. A kutatók-fejlesztők az iskolaszerkezet átalakítását, a tízosztályos iskolát tartották volna kívánatosnak, de a kormányzat a komoly ráfordítással és érdeksérelemmel járó átalakítás helyett inkább egy könnyebben kivitelezhető javaslatot, a tantervi reformot támogatta. Így született az 1978-as reform, amelyik  jelentős tudományos támogatást kapott az MTA-tól és a Szabolcsi Miklós vezette Országos Pedagógiai Intézettől. Ezt a központi tantervet a 80-as évek elején vezették be. Amikor azonban a 80-as évek végén már látszódott, hogy a politikai rendszer megváltozik, mind erősebben vetődött fel, hogy más típusú tantervi szabályozásra van szükség, hiszen addig a tanterv utasításnak számított, „a tanterv az törvény”, mondták nekem, kezdő tanárnak – persze a valóságban, tantermi szinten, sokkal nagyobb szabadsággal rendelkeztünk, mint ahogy az oktatási kormányzat kívánatosnak tartotta. Egyre inkább elterjedt a plurális szemlélet, amely tudomásul vette, hogy az uralkodó ideológiától eltérő szemléletek is léteznek, és azt is, hogy   az ország  különböző településein megannyi féle szociokulturális hátterű diák tanul. Különbségeiket egy új műfajú tanügyi dokumentummal, az úgynevezett magtantervvel gondolták sokan áthidalni, amely nem iskolatípusokban, hanem évfolyamokban gondolkodik, és csak a legszükségesebb elemeit tartalmazza az iskolában feldolgozandó anyagnak, fejlesztendő képességeknek. A magtanterv (core curriculum) gondolata az 1960–70-es évek Angliájában született, ahol addig nem tantervvel, hanem döntően kimeneti követelményekkel szabályoztak. Az 1990-es évek NAT-készítési igyekezetét átitatta egyfelől a liberalizálás, másfelől a dereguláció konzervatív szemmel is üdvös gondolata, vagyis az, hogy ne szabályozzuk jogilag azt, amit nem feltétlenül muszáj.  Végül  az az elképzelés alakult ki idehaza, hogy a tartalmi szabályozás legmagasabb szintű dokumentuma a kormány által kiadott magtanterv legyen, és ezt egészítsék ki a helyi viszonyokhoz igazodva az iskolák az úgynevezett helyi tantervekkel. Ezt hívja azóta is a pedagógiai szakirodalom kétpólusú tantervi szabályozásnak.

Ezt nevezték el utóbb Nemzeti alaptantervnek?

Igen, feltehetőleg angol mintára. A központi tantervek soha nem azt írják le, hogy mit kell tudnia majd a diáknak, hiszen ez nagyon differenciáltan valósul meg, hanem azt, hogy mire kell az iskolarendszernek felkészítenie őt. Komoly és széles körű viták zajlottak a készülő tantervről 1989 és 1995 között, amelyben fontos szempont volt a kísérleti és alternatív programok eredményeinek felhasználása. Ezek során legalább hét nemzeti alaptanterv-elgondolás született. Az első nyilvános vitaanyagot a 80-as években nemzetközi tapasztalatot szerzett nagy tantervszakértők, Báthory Zoltán, Szebenyi Péter és Ballér Endre vezetésével dolgozták ki 1992-re. Aztán a minisztérium felelős főosztályvezetője, Baranyi Károly készített egy másik variációt. Mindegyik alapváltozatnak újabb verziói születtek. A minisztériumon belül is folyó vitát végül Mádl Ferenc akkori miniszter úgy oldotta fel, hogy NAT-alapelveket fogalmazott meg, amelyek inkább az általános értékeket és a tantárgyfejlesztés szemléletét körvonalazták, semhogy tételesen felsorolják a feldolgozandó anyagot. Ez az anyag közvetlenül a kormányváltás előtt jelent meg.

Az 1994-ben hatalomra kerülő új kormány visszatért Báthory Zoltánék 1992-es tervezetéhez. Báthory időközben helyettes államtitkár lett, majd 1995-ben Fodor Gábor miniszter jelentette be a Nemzeti alaptanterv elfogadását. Ez ugyan félresöpörte a Mádl-féle alapelveket, de számos korszerű és előremutató elemet is magában foglalt. Például nem a tartalmakat, hanem a fejlesztési feladatokat és célokat állította középpontba, és kereszttantervi kapcsolódásokat is megjelenített.  A korábbi tantárgyi rendszer helyett átfogó műveltségi területeket jelölt meg („Ember és társadalom”, „Ember a természetben”,„Testnevelés és sport”, „Életvitel és gyakorlati ismeretek” stb.). Ezeket százalékosan osztotta el a tíz évfolyam között. Ez a megoldás a komplex szemlélet mellett biztosította, hogy helyi szinten valódi döntéseket tudjanak az iskolák hozni, és hogy kevesebb legyen a tantárgy, s így a sok óra ne terhelje túl a diákokat. Szebenyi úgy fogalmazott, hogy az új tantervet nem bevezetni, hanem implementálni kell, azaz helyileg végiggondolni az alkalmazás feltételrendszerét. Az 1985-ös Gazsó Ferenc-féle oktatási törvény ugyanis ösztönzően hatott az iskolai és tantárgyi kísérletekre, és a NAT-szerzők bíztak a helyi újítások erjesztőerejében.

És mi volt ezzel a bizalommal a baj?

A pedagógustársadalom nem volt felkészülve a helyi tantervek kidolgozására. A NAT iskolai alkalmazásakor egy csomó anomáliára derült fény. Gyakran elő­fordult, hogy az iskola a helyzetelemzésben leírta a sanyarú diákviszonyokat, a lehetetlen nevelési-tanítási feltételeket, majd nem saját, adottságaihoz illeszkedő helyi tervet készített, hanem kiválasztott a központilag ajánlottak közül egy olyat, amelyik a legfelkészültebb diákok tanításához készült. Vagyis  szakmailag helytelen döntést hozott.

Erre és egyéb adaptációs problémák feloldására 1998-ban a hatalomra kerülő polgári kormány azt a megoldást választotta, hogy az alaptanterv és a helyi tantervek közé köz­ponti kerettanterveket illesszen. Ezek iskolatípusonként a helyi alkalmazás keretrendszerét jelölték ki. Így adta ki 2000-ben az Oktatási Minisztérium a felmenő rendszerben bevezetendő kerettanterveket, amelyek kidolgozásában magam is részt vettem. Ez ugyan szűkítette valamelyest az iskolák mozgásterét, de biztosította, hogy a NAT-ban foglalt fejlesztési célok, modernizációs elemek (új tantárgyak, például az elhíresült mozgókép és média, jelenismeret, dráma és tánc) helyi szinten is minden iskolában megvalósulhassanak.

Ez az 1995-ös NAT nemcsak azért fontos, mert magtantervként határozta meg magát: csak a legszükségesebb elemeket szabályozta, hanem azért is, mert készítésében kulcsszerepe volt a pedagógiai közvélemény megszólításának, a nyilvános vitáknak és a konszenzuskeresésnek. A készítés különböző fázisaiban – az akkor szűkös informatikai feltételek mellett – részletes kérdőívekben kérdezték ki a tantestületeket és tanárokat, hogy a tananyag mely elemei legyenek a kánon részei. Nyilvánvaló ugyanis, hogy iskolai, illetve osztályszinten csak az a tanterv lehet eredményes, amellyel az alkalmazók, a pedagógusok egyetértenek. Döntően azok az irodalmi-történelmi kánon­elemek jelentek meg a NAT-ban, amelyeket a tanárok megjelöltek. Ez a konszenzuskeresés tette nemzetivé ezt az alaptantervet. Egy tantervet ugyanis nemcsak az legitimál, hogy mi van benne, hanem az is, hogy mennyi és milyen szintű szakmai megállapodás áll a hátterében.

Ez nem volt dicséretes törekvés?

Az volt, de végül az elfogadott NAT mégsem tudta helyi szinten a minőségi oktatás feltételrendszerét garantálni, és értékvilága is vitatható volt, ráadásul burkoltan az egész iskolarendszert át akarta alakítani. Hat + négy + két osztályos iskolarendszerben gondolkozott, ami kettévágta volna mind az általános, mind a középiskolát. Így mind az általános, mind a középiskolai tanárok (különösen a történelemtanárok) elhatárolódtak tőle. A tanterv által preferált tíz évfolyamos iskola tizenhat éves korukig együtt tartotta volna a tanulókat, és utána kezdődött volna meg a differenciálás. A készítők a tizedik évfolyamon alapvizsgát kívántak bevezetni, amelynek eredményei meghatározták volna a továbbtanulási lehetőségeket. Ez az alapvizsga a 90-es évek második felében megjelent követelményeivel együtt a magyar oktatástörténet egyik sajátos terméke.

A jogszabály hosszú éveken keresztül tartalmazta az alapvizsgát, de a vizsgát soha, senki nem tette le. A bevezetése ugyanis egybeesett a középfokú oktatás tömegesedésével: az 1990-es évek második felében csaknem duplájára nőtt azon diákok aránya egy-egy évfolyamon belül, akik érettségit akartak tenni, és az iskolák a csökkenő létszámú korosztályok miatt ennek teret is tudtak biztosítani. A tizenhat éves korra tervezett alapvizsga viszont (amely elvben szelektálhatta volna a diákokat) ebben a helyzetben nem működhetett, mert iskola és diák egyaránt abban volt érdekelt, hogy a középiskolai tanulmányok az érettségiig tartsanak. Így az alapvizsga alkalmazására még a szakiskolákban sem került sor, majd 2008-ban törölték a törvényből. Ehhez hasonlóan egyébként a 2000-es évek elején a felsőoktatásban is meghirdették a nyitott kapuk elvét, és közel egy évtized alatt megkétszereződött a hallgatók száma. Ez a 2005-ös érettségi reform célkitűzéseit is kissé áthangszerelte, hiszen az egyetemek a felvételit kiváltó vizsgánál nem ragaszkodtak feltétlenül a szelekciót biztosító emelt szintű követelmények teljesítéséhez.


/A Tündérpalota Fotó: Belicza László Gábor/

Az 1995-ös NAT-nak mi lett ezek után a sorsa?

1998-ban elindult a bevezetése, de a kormányváltás után a Pokorni Zoltán vezette tárca 2000-ben tizenkét évfolyamosra egészítette ki, majd a 2001-ben életbe lépő kerettantervekkel azt sajátos módon felülírta, de számos ponton megőrizte a 95-ös NAT-ban foglaltakat. Egyébként ez a dokumentum is a szakmai konszenzuskeresés szellemében készült, a közreműködők ismertek voltak, számos szakmai kiadvány támasztotta alá szempontjait. Meglátásom szerint – bár lehet, hogy elfogult vagyok – talán itt lezárható lett volna egy időre a tantervi háború. De nem így történt.

2003-ban az új kormány Magyar Bálint minisztersége alatt mégis megint új NAT-ot dolgoztatott ki. Ennek két kulcsmozzanata volt. Először is az akkori NAT a tartalmi kánon kérdését, mondván, abban úgysem lehet megállapodni, a kerettantervek szintjére vitte le. Másodszor pedig, a differenciált iskolarendszer igényeihez illeszkedve, feltett szándéka volt, hogy sokféle kerettanterv szülessék. A kerettanterveket aztán döntően nem iskolák, független szakmai műhelyek, hanem a tankönyvkiadók állították össze, hiszen az időközben kiszélesedő tankönyvpiac nyomán ők rendelkeztek olyan anyagi és szellemi erőforrással, amelyet egy ilyen horderejű, komplex munka igényelt. Egyébként a Nemzeti Tankönyvkiadónál magam is részt vettem kerettanterv-készítésben, többnyire olyanokkal, akik már a 2000-es kerettantervek kidolgozásában is közreműködtek. Gyakran ugyanaz a személy több kerettantervet is írt.

A részletes tartalmi követelmények kihagyása miatt a 2003-as NAT lett a legrövidebb, annak ellenére, hogy míg az 1995-ös az iskoláztatás első tíz évére, addig az új változat mind a tizen­kettőre vonatkozott. A 1995-ös ugyanis az érettségi követelményekkel kívánta mintegy visszafelé szabályozni az utolsó két év középiskolai tananyagát. Az 1996-ban elinduló

érettségi követelményeinek kidolgozásában magam is közreműködtem. Heves viták dúltak például arról, hogy a történelemérettségi csak az utolsó két év (11–12. év­folyam) vagy a négy középiskolai év teljes anyagán, azaz csak a XIX–XX. századi vagy az ó-, közép- és újkori történelmen alapuljon. Báthory Zoltán mint helyettes államtitkár inkább a szűkített időkeretet preferálta volna, de mivel jeleztem neki, hogy a szakmai bizottságban erről nincs konszenzus, közvélemény-kutatást rendelt meg a pedagógusok körében. Márpedig ennek eredménye szerint a tanároknak csak a húsz százaléka értett egyet a történelemérettségi időkeretének szűkítésével.  Racionális oktatáspolitikai döntéshozóként ő nem ment szembe a pedagógusok többségének az akaratával, mert a sikeres bevezetést tartotta szem előtt.

2007-ben az akkori NAT-ba bekerültek az élethosszig való tanulást támogató, úgynevezett európai kulcskompetenciák (például digitális, szociális és állampolgári kompetencia, s a hatékony, önálló tanulás kompetenciája), amelyek a korábbi, úgynevezett kiemelt fejlesztési feladatokat („Énkép, önismeret”, „Hon- és népismeret”) kiegészítve többek között lehetővé tették az uniós források felhasználását a hazai oktatás fejlesztésében.

Azonban 2010-ben a második Orbán-kormány számos kérdést más megvilágításba helyezett. Az új oktatási államtitkárság azt az álláspontot képviselte, hogy a megújítandó NAT ne csak a 2003-ban kihagyott részletes követelményeket tartalmazza, hanem a nevelés során kialakítandó értékek tekintetében is új elemeket jelenítsen meg. Így került be hangsúlyosan például az erkölcsi és a családi életre, a másokért való felelősségre nevelés. Hoffmann Rózsa államtitkár felkérésére vezettem az új NAT kidolgozását. A 2011. novemberi közoktatási törvény felhatalmazása alapján 2012 januárjában terjesztettük elő javaslatunkat, melyet a kormány áprilisban hagyott jóvá. Az elfogadás után a tényleges bevezetés a kerettantervek 2012. őszi nyilvánosságra hozása után, 2013 szeptemberében indult meg, az első, az ötödik és a kilencedik évfolyamokon, felmenő rendszerben.

A korábbi NAT-munkálatokkal való folytonosságot biztosította egyfelől az előkészítés irányításáért felelős NAT Bizottság, amely különböző irányultságú szakemberekből állt: Aczél Petra, Kertész János, Lányi András, Horváth Zsuzsa, Bagdy Emőke, Gloviczki Zoltán, Merkl Hilda, az Antall-kormány államtitkára, Dobos Krisztina, másfelől a tantárgyi munkacsoportokban nyilvánosan tevékenykedő régi és új NAT-szakértők sora. A szélesebb konszenzust biztosította egyrészt a vezető értelmiségiekből álló Védnöki Testület, amelynek tagja volt többek között Jelenits István, Jókai Anna, Csépe Valéria, Pakucs János, Sebő Ferenc, Orosz István, másrészt az elfogadást megelőző – ha nem is elég széles körű, de számos szakmai fórumon folyó társadalmi vita. Például ennek nyomán lett az „Ember a természetben” műveltségterületnek A és B változata a végső dokumentumban. A szakmai hozzászólók – sajátos módon – egyszerre kritizálták a közműveltségi tartalmaknak nevezett kánon túlzsúfoltságát, és ezzel párhuzamosan fogalmaztak meg javaslatokat a tartalom további kiegészítésére. Ez is azt igazolta, amit minden tantervkészítő biztosan megtapasztal, a tantervkészítés az egyensúly-teremtés művészete.

Egyébként a pedagógiai szakmában az is köztudott, hogy a központi tanterv mint dokumentum csak mintegy húsz százalékát jelenti a sikeresen végigvitt tartalmi reformnak. A sikerességet nyolcvan százalékban az implementáció, a bevezetés szakmai támogatásának hossza, kiterjedtsége, milyensége, intenzitása (például pedagógusok felkészítése, szakmai háttéranyagok feldolgozása) határozza meg. Az is régtől ismert megállapítás, hogy a nagy tantervi reformokkal általában ugyanaz a baj: hatalmas viharokat, vitákat kavarnak a felszínen, de nem, vagy alig érintik a pedagógiai világ  mélyét. Harminc éve reformáljuk tantervi szinten az oktatást, de a tanórákon legtöbbször ugyanaz történik, ugyanúgy tanítunk, mint harminc éve.

Miért kopott el a 2012-es tanterv néhány év alatt, hogy le kelljen cserélni?

Megítélésem szerint nem a NAT-okon múlik döntően az oktatás eredményessége, hanem a mindennapi osztály­szintű pedagógiai gyakorlaton. A 2012-es NAT szerint tanulóknál a PISA-felmérésben a 6–8 osztályos gimnáziumaink az élen, a dél-koreai, szingapúri szinten teljesítenek, a négyosztályosak éppencsak elérik az európai átlagot.

A szakgimnazisták és különösen a szakiskolások pedig messze ez alatt maradnak. Ezért is gondolom egyre inkább azt, hogy az oktatáspolitika a tűt nem ott keresi, ahol elvesztette, hanem ott, ahol világos van. Számos probléma van az oktatás világában: diszfunkcionális iskolaszerkezet és -hálózat, az intézmények közötti fényévnyi különbségek, a korai iskolaelhagyók növekvő száma, a pedagógusok társadalmi megbecsülése, a minimálbértől elszakadt bérezésük, az elöregedés, az egyre terjedő kontraszelekció és tanárhiány, a központosítás és túlzott egységesítés káros következményei, a tanári, tantestületi szakmai autonómiák kiüresítése, a bürokratikus típusú minősítés, a tankönyvek problémái (ez utóbbiban nekem is van felelősségem), miegymás – egy új NAT bevezetése körüli kommunikáció átviszi a viták fókuszát egy szimbolikus térbe, ahol nem kell tekintettel lenni a költségekre, a húsbavágó érdekkonfliktusokra.

A hazai nevelési-oktatási teljesítmények és  verseny­képességi mutatóink további romlását:  a humán tőkénk leértékelődését mindenekelőtt a köznevelésben dolgozók pedagógiai kultúraváltása akadályozhatja meg. Ezt lett volna hivatott szolgálni a Magyar Pedagógusok Háza, a hazai és határon túli pedagógia tudásközpontja, amelyet 2014-ben, az akkor még létező Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben (OFI) terveztünk létrehozni, a hozzánk tartozó Országos Pedagógiai Könyvtár bázisán. Terveink nem valósultak meg. De ez egy másik történet.

Ötven évvel ezelőtt a magyar iskola az ipari társadalom, a kötelező katonai szolgálat minden igényének megfelelt. Ez a társadalom az elmúlt évtizedekben letűnt, megvál­toztak a gyerekek, megváltoztak az olvasási, tanulási szokásaik, még a legkitűnőbb tanulók esetében is. Hogyan viszonyuljunk hozzájuk? A legkiválóbb iskolák legjobb tanárai tehetetlenül dobják fel a kezüket. Az egyetemeken gyakran felkészületlenebbek a hallgatók, mint némely elit gimnázium tizenegy-tizenkettedikes tanulói. A rendszer tizenkét éves korban akarja kiválasztani a legjobbakat. A felvételi tesztek azt tudják mérni, hogy ki hol tart, de hogy ki milyen tanulási potenciállal bír, azt csak alig-alig kapiskálják. Sok esetben a tantervek és tankönyvek előbbre tartottak az osztályszintű iskolai gyakorlatnál már a mostanában nyilvánosságra került tantervi változtatások előtt is. A tanárok nagy része még ma is sokszor diktál, ahogy száz éve, ahelyett, hogy a tanulók ismeretszerzési képességeit vagy a kritikai gondolkodását fejlesztené különböző tanulói tevékenységekre épülő feladatokkal. Egy hétszáz fős mintán végzett friss felmérés szerint átlagosan a tanórákon legtöbbször csak tíz perc jut az önálló vagy páros tanulói munkára, miközben a hazai és nemzetközi elvárások ennek legalább a két-háromszorosát ajánlják. A gyerekek ma leginkább vizuálisan, képi eszközök alapján, sokszor hálózatokon keresztül ismerkednek meg a világgal. Ezzel szemben az iskolai tanulás során nemhogy alig kapnak vizuális élményt, de semmilyen élményt nem kapnak. Ezért az óraszámokról való vita teljesen lényegtelen. Az igazi probléma nem a sok vagy kevés óra, hanem az órákat átható unalom. Ezért is lenne fontos azokat a pedagógusokat kiemelten támogatni, akik, felismerve eddigi kudarcaikat, újításokba fognak, diákjaik érdeklődésére fókuszálva különböző újszerű pedagógiai tartalmakkal, módszerekkel kísérletezve végzik munkájukat. Ők a jövő letéteményesei! Ha őket is elveszítjük, gyerekeink nagyobbrészt az iskolán kívül szerzik majd be ismereteiket.

Nem lehet megkerülni a komoly társadalmi vitát az iskoláról.

/Indulókép: A Tündérpalota, a tervezett Magyar Pedagógusok Házának szánt épület (Budapest, VIII. Könyves Kálmán körút 40. Fotó: Belicza László Gábor/