A szülők egyszerre nagyon sokat és nagyon keveset várnak az iskolától

Mit gondol, a jelenlegi vita a NAT-ról politikai vagy szakmai?

A szakemberek között szakmai. A nyilvánosságban sajnos vagy óhatatlanul nem az. Pedig fontos volna, hogy
a közvélemény tisztában legyen azzal, valójában mi a tétje annak, mit és hogyan tanulnak a mai gyermekek. Nagyon és rendkívül gyorsan megváltozott az a társadalmi és kulturális tér, amelyben a mai iskola létezik. A gyermekek többsége olyan otthonból érkezik az osztályterembe, ahol nincsenek könyvek. Az írásbeliség kultúrájával való első találkozás színtere sok gyerek számára az iskola.

A „tabletgyerekek” nem tudnak figyelni, összpontosítani, elképzelni egy történetet, amit korábban a mesehallgatáskor szinte észrevétlenül gyakoroltak azok, akiknek olvastak mesét a szüleik. Holott információs társadalomban élünk, és az információk máig emberi nyelven, írott szövegekben érhetőek el. A szülők egyszerre nagyon sokat és nagyon keveset várnak az iskolától. Néhány éve sokan felkapták a fejüket arra a hírre, hogy a (nem létező) „átlagszülő” napi hét percet beszélget a gyermekével. Vagyis egyrészt az az elvárás, hogy mindent oldjon meg az iskola. Ugyanakkor a társadalom elfogadja azt is, hogy a tanár, akire a „szeme fényét” bízza, a harmadáért vagy az ötödéért dolgozzon azokhoz a szakemberekhez képest, akikre a használati tárgyainak a „gondozását” bízza. Az oktatás persze mindig politikai kérdés: hogy ma mit tanítunk és miként az osztályteremben, eldönti, hány és milyen teljesítményre képes munkavállaló lép be majd a munkaerőpiacra három-öt-tíz év múlva.

Konszenzusra kell-e törekednie a Nemzetei alaptantervnek?

Enélkül nem lehet végrehajtani. A tanárnak kell bemennie az osztályba, és a társadalom tudja megteremteni azt a támogató közhangulatot, amely a gyerekeket tanulásra ösztönzi. Ha a gyermekek otthon azt hallják, ezt nem kell megtanulni, mert nincs értelme, akkor nem fognak erőfeszítéseket tenni, akármennyire is motiváló egy tanár. A tanulás, ha általában élvezetes, motivált is, erőfeszítést igényel, sokszor lemondást más, szórakoztatóbb, kényelmesebb dolgokról, az osztályközösség pedig, mint minden közösség, konfliktusoknak is a színhelye. A gyermeknek meg kell tanulnia feldolgoznia például a kudarcokat is. Ha nem arra sarkallja a család, hogy tegyen erőfeszítéseket, mert hasznos dolog a tanulás, akkor esélyünk sincs.
 

Kaposi József, a 2012-es Nemzeti Alaptanterv Bizottság elnöke az Országútnak adott interjújában azt mondta, hogy a nagy tantervi reformokkal általában ugyanaz a baj: hatalmas viharokat, vitákat kavarnak a felszínen, de nem, vagy alig érintik a lényegét. Szerinte harminc éve reformáljuk tantervi szinten az oktatást, de a tanórákon legtöbbször ugyanaz történik, ugyanúgy tanítunk, mint harminc éve.  A jelenlegi NAT eljut valamikor a tanórák szintjére?

Amennyiben az érettségi mint kimenet ezen alapszik, és mivel a Nemzeti alaptanterv az oktatás tartalmát meghatározó „legmagasabbrendű jogszabály”, úgy ez elkerülhetetlen. Kaposi Józseffel egyetértek: számos korábbi reformtörekvés bukott meg a szülői elvárásokon és a tanári ellenálláson.

Mennyire a NAT-on múlik az oktatás sikeressége?

A kerettanterv a NAT-ból jön létre, ez most nyolcvan százalékban megköti, mit kell tanítani, húsz százalékban választhat a tanár az adott gyerekközösség képességeinek, fejlesztési szükségleteinek az ismeretében. Magyar irodalomból viszont nagyon megnövekedett a tananyag, miközben az olvasási rutin kialakítása és fenntartása is ennek a tantárgynak a feladata, és meg kell tanítani azt is, amit a kerettanterv ebben a nyolcvan százalékban meghatároz. Eddig az utolsó négy gimnáziumi évet tekintve nagyjából háromévnyi anyagot lehetett megfelelően feldolgozni egy átlagos képességű osztályban (tisztelet a kivételnek), most a négy egységet nagyjából ötnek kell elképzelni, és heti három irodalomóra helyett csak kettő maradt. Érdemes elgondolkodni azon, hogy az 1934-es – amúgy sikeres – tanügyi reform elsődleges célja a lexikális ismeretek közlése helyett az irodalom „élő erejének élményesítése” volt. Ezt most a Protestáns Tanügyi Szemle 1942. júniusi számából idéztem. Tanulságos olvasmány.

A „mit tanítsunk” helyett nem a „hogyan tanítsanak az iskolákban” kérdésről kellene vitázni? A módszertanban konszenzus van? A mostani NAT, úgy tűnik, a frontális tanítást erőlteti. Erről hogy áll a vita? Arról lenne szó, hogy a nemzeti-konzervatív tanár frontálisan, a liberális a diákok mozgósításával tanítana?

A magyartanítás egy szakma. Nem a politikai meggyőződésünk, hanem a szakmai hozzáértésünk dönti el, hogy meg tudjuk-e tanítani a gyerekeket valamire vagy sem. Illetve szeretjük-e a ránk bízott gyermekeket, ami felelősséget jelent. A 30-as, 40-es években a katolikus gimnáziumokban például az Alszeghy Zsolt–Brisits Frigyes–Sík Sándor jegyezte irodalomkönyvből tanítottak, míg a református gimnáziumok a Jókai-monográfus Zsigmond Ferenc tankönyvéből. Nagyon más a két könyv szemléletmódja, de egyik jobb, mint a másik. A frontális oktatás annak a történeti kornak volt a sikeres módszere, amikor az iskola kizárólagos közvetítőként volt jelen az információs piacon, vagyis a tanár (és a pap) volt az egyetlen médiuma a tudásnak. A könyv médiuma fókuszált figyelemre és a fizikai monotóniatűrésre tanított meg, eközben pedig képessé tette az olvasót a pszichotechnikai képek belső megalkotására, a gondolkodásra, értelmezésre. A digitális korszak gyermekei, a „tabletgyerekek” ingerküszöbét másodperceként váltakozó fizikai képek érik: az összpontosítás és a belső képalkotás, a fantázia olyan képességek, amelyeket újra meg kell tanulni, többnyire az iskolában. Illetve meg kellene. Sziszifuszi küzdelmet folytatunk ma minden egyes percért, ami a gyerekek koncentrációját illeti. Vannak olyan témák, amelyeket ma is jól fel lehet dolgozni frontálisan, és vannak olyan készségek, amelyeket így nem lehet kialakítani.

 A megújított alaptanterv szerint irodalomórán kizárólag lezárt életműveket lehet feldolgozni. Ez mennyire korszerű elképzelés?

Az irodalomtanításnak természetesen fontos funkciója az anyanyelvű irodalom megismertetése, de ennek az az alapfeltétele, hogy a gyerekek jól megtanuljanak olvasni: képessé váljanak az önálló olvasásra, és legyen is kedvük „gyakorolni” magukat ebben a képességükben. Aki nem olvas rendszeresen, az egyre lassabban, nehezebben olvas, nem jelent számára örömet az olvasás, és akinek a szavak kibetűzésére, a szakaszhatárok megtalálására kell koncentrálnia, az nem tud figyelni arra, mit mond a szöveg. Nem jut hozzá az „információhoz”. Az irodalomórának az a funkciója, hogy kialakítsa és fenn is tartsa az olvasási rutint, messze túlmutat a nemzeti irodalom, a nemzeti örökség megismerésén. Minden további képzésnek és önképzésnek, az élethosszig tartó tanulásnak is ez az alapja. Egyre gyakrabban találkozni olyan vélekedéssel a tanárok között is, hogy az irodalom „felesleges” tantárgy, „művészeti”, nem „hasznos”. Igen ám, de az a gyermek, aki nem tanul meg rendesen olvasni, később semmi mást nem fog tudni megtanulni, sőt, képtelen lesz arra az összpontosításra, ami később a munka világában is elengedhetetlen. Az irodalomórákon tehát éppen az dől el, hogy a gyerek majd megérti-e az írott szövegeket vagy sem, képes lesz-e figyelni vagy sem, hozzájut-e későbbi szakmája új információihoz egyénileg vagy sem. Az olvasási rutin, az önálló olvasás képessége olyan szövegek segítségével alakítható ki és tartható fenn, amelyek nem igényelnek folyamatos „szótárazást”. Az anyanyelvünket egész életünkön át tanuljuk: a gyermekek anyanyelvi tudása (szókincse, az árnyalatok kifejezésének a képessége) párhuzamosan fejlődik a világról való tudásuk gyarapodásával. Az írásos kultúrákban ráadásul „két nyelvet” kell megtanulniuk: a beszélt és az írott anyanyelvet, hiszen ez utóbbinak teljesen mások a szabályai és a működési logikája, mint a beszélt nyelvé. A klasszikus szövegek a gyermekek számára nyelvi idegenségként jelennek meg, vagyis a saját anyanyelvünk korábbi történeti változatait ugyanúgy meg kell tanulnunk, fokról fokra, mint egy idegen nyelvet. A klasszikusok ráadásul nemcsak időben távoli nyelven szólalnak meg, a gyermek számára egy még ismeretlen múlt tárgyi világáról, szokásairól adnak hírt, hanem általában a leginkább összetett, legrétegzettebb szövegek, amelyeket a szerzőik felnőtt olvasóknak írtak. (Ez a probléma persze nem a digitális korban keletkezett: Arany János 1855-ös programcikke, amely a nagykőrösi főgimnázium értesítőjében jelent meg, a magyartanítás legkomolyabb kihívását abban látta, miként lehet a „régebbi” magyar nyelven írott művek iránt a tanulókban „érdeket gerjeszteni, azt folyvást fenntartani, hogy a példányok olvasása előtte fárasztóvá, lélekölővé ne fajuljon.”) Ezért is van, hogy az olvasási rutin kialakítására és fenntartására a legalkalmasabb a kortárs anyanyelvi (tehát nem idegen nyelvből fordított!) gyermekirodalom, aztán később az ifjúsági irodalom. E szövegek segítségével megszerzett olvasási rutin teszi lehetővé számukra, hogy elsajátíthassák a klasszikus, például a XX. század első felében vagy a XIX. század második felében írott szövegek olvasását. Ez a probléma azért éleződött ki napjainkban, mert az utolsó olyan generáció, amelyik rendszeresen olvasott, mostanában lép nagyszülőkorba. Azok a gyerekek, akik ma kerülnek iskolába, a leggyakrabban olyan családokból érkeznek, és ez nem diploma kérdése, ahol a szülők sem olvasnak. Vagyis amíg az én generációm zöménél ez az olvasási rutin a családban alakult ki, addig a ma iskolába járó gyerekek döntő többségénél ezt a feladatot az iskolának, vagyis a heti két magyarórának kellene átvennie. Ha valaki heti két órában gyakorolja magát az olvasásban, funkcionális analfabéta marad.

A tanár szakmai szempontok alapján eldöntheti, hogy egy adott szerző melyik műve legyen a tananyag. A NAT állást foglalt a kérdésben, mégis vita folyik arról, hogy a mai gyerekekkel olvastassunk-e Jókait?

A magyartanárok egy része már régen lemondott Jókairól: én az elmúlt két évtizedet nagyjából azzal töltöttem, hogy meggyőzzem a kollégáimat arról, a XIX. század legnagyobb magyar íróját, akihez foghatóan alig néhány író tud magyarul, és aki megteremtette a modern magyar próza nyelvét, nincs jogunk elvenni a következő generációktól.

Abszurdnak is találtam a vitát. Például Shakespeare nyelvileg-kulturálisan sokkal távolabb van a mai angolul beszélő gyerekektől, mégsem merül fel, hogy ne ismertessék meg az iskolásokkal. Nekünk kell kitalálnunk, hogyan tudjuk okosan átadni nekik azt az örökséget, amelyet az őseinktől csak hitbizományba kaptunk. Az a tapasztalatom, hogy a diákok megdöbbennek, amikor arról hallanak, mekkora „sztár”, „megasztár” volt a saját korában Jókai, ugyanakkor mindig az adott diákcsoport pillanatnyi olvasási, intellektuális képességeihez szabva kell kiválasztani a megfelelő olvasmányt, hogy ne riassza el őket ez a végtelenül gazdag, de XIX. századi, latinos műveltségen alapuló nyelv. Szerencsére van miből válogatni, hiszen páratlanul színes az életmű. Sok a viszonylag rövid, humoros írás, ami „kóstolónak”, a szerzővel való megismerkedéshez pont megfelel, és felkeltheti a gyerekek érdeklődését, hogy később, érettebb fejjel úgy gondoljanak a szerzőre: érdemes hozzá visszatérni, mást is elolvasni tőle. Azt jó döntésnek tartom, hogy a tananyagban marad. A hogyannal kapcsolatban szkeptikus vagyok. Az új kerettanterv szerint a 7–8. osztályosok „kötelező” olvasmányai között szerepel A nagyenyedi két fűzfa. Nem az a probléma, hogy nem tartozik az életmű legjobb darabjai közé, hanem hogy a mai 13–14 évesek ezt a szöveget egyedül, egyéni olvasmányként nem tudják elolvasni. Egy-egy fontos szerző megismertetésére több szöveg is egyformán alkalmas lehet: azt mindig az adott helyzet dönti el, melyikkel járunk jobban. Az a szöveg, amelyik az egyik osztályban megfelelő a közös feldolgozásra, egy író megszerettetésére, egy másik osztályban nem biztos, hogy hatékony. Kudarcra kárhoztatjuk a tanárt, ha a döntést elvesszük tőle. Világos, hogy a Himnusz, a Szózat vagy a Nemzeti dal nem helyettesíthető mással, de azt szerintem értelmetlen meghatározni, hogy „szórakoztató” irodalom címszó alatt Agatha Christie Tíz kicsi négerét kell elolvastatni a gyerekekkel.