Az utóbbi időben, a járványügyi intézkedések miatt – sokak szerint – az iskola teljesen új környezetbe került, és ez lendületet adott a jövőjével kapcsolatos találgatásoknak. Ezeket olvasva – bevallom – rendszeresen aggályaim támadnak, ugyanis úgy vélem, az emberiség még soha nem volt bizonytalanabb a jövőt illetően, mint ma, különösen egy ilyen összetett és szerteágazó téma tekintetében, mint a közoktatás. A jövőről beszélni a jelen helyzetben -- azt hiszem -- eléggé céltalan, hiszen bármit is mondunk, egy dolog biztos: a jövő teljességgel másképp fog alakulni, mint ahogyan a jóslat szól. Ezért – hogy ne állítsak valótlanságokat – jelen írásomban kifejezetten a közoktatás múltjára és jelenére fogok szorítkozni.
Az oktatási rendszerünket érő kritikákat és bírálatokat az elmúlt száz évben jószerivel figyelmen kívül hagyta az oktatáspolitika. A módszereink megkérdőjelezhető eredményességét és korszerűtlenségét bizonyító érveket érvénytelennek tekintették, vagy sok esetben csak egyszerűen az oktatás liberalizációjára vonatkozó káros tünetként értelmezték. Érdekes, hogy épp az oktatás korpuszában, a teljes tantestület körében érzékelhető az a fajta konzervatív szemléletmód, amely a XIX. századi, az első iparosodás idejében ragadt oktatási rendszerünket a mai napig nem engedte a fejlődés útjára lépni. Természetesen az imént tett kijelentésem súlyosan általánosít, és mindenképpen feloldást kíván azon pedagógusok számára, akik teljes emberi lényüket arra áldozzák, hogy az oktatást emberibbé, szerethetőbbé és az eljövendő generációk számára hasznossá tegyék. Kokas Klára a kérdésről így írt: „A tanítás nem pályám, nem munkám, nem hivatásom, hanem a létezésem.”
Egészen a XIX. század közepéig nem létezett átfogó közoktatás. Abban az időszakban a különböző szintű iskolahálózatokat azért hozták létre, hogy – a tömegtermelésre alapozva – kielégítsék az ipari forradalom munkaerő-szükségleteit. Ha nagyon őszinték szeretnénk lenni, ma valójában azt sem tudjuk megmondani, hogy öt éven belül melyek lesznek a munkaerőpiac legkeresettebb készségei, mégis napjainkban azokat a kompetenciákat részesítjük előnyben, amelyek még a XIX. századi iparosodás eszméit szolgálták ki. A közoktatás jelenlegi kulcskérdése az, hogy milyen képességek jelentenek előnyt majd a jövőben a munkavégzés során – s mivel ezekről nem tudunk, értelemszerűen a találékonyság lehetne az egyetlen „mentőöv”. Ehhez képest a jelenlegi közoktatás látszólagos célja továbbra is a lexikális tudás átadása, mely alapvetően XIX. századi sajátosság.
Ez fokozottan igaz a művészet, így a zene területére is, bár hatása nemcsak az oktatási rendszerre korlátozódik. Amint a Cambridge-i Egyetem professzora, Nicholas Cook Music: A Very Short Introduction című könyvében megállapítja, az iskolákban, egyetemeken és a szakirodalomban „a zenéről való gondolkodás azt tükrözi, amilyen a zene a XIX. században Európában volt, nem pedig azt, amilyen napjainkban bárhol. Ennek eredményeként, ami a hitelességet illeti, egyfajta szakadék választja el egymástól a zenét és azt, ahogyan gondolkodunk róla”.
Úgy tűnik, a művészeti – és azon belül a zenei nevelésről egyre gyakrabban szól a közbeszéd, annál is inkább, hiszen a rohamosan fejlődő – piaci igények szempontjából is egyre kiszámíthatatlanabb – világunkban létfontosságúvá váltak a kreatív, intuitív képességek, amelyek fejlesztéséért elsősorban az oktatási intézmények felelősek. Az elmúlt évtizedekben az oktatás sajnos e téren mutatta a legszerényebb eredményt. Bár nem szeretnék ismét általánosítani a teljes iskolarendszerre, a benne részt vevők döntő többségére ma is jellemző a konformista magatartás, rutin, elavult oktatási módszerek, lexikális tudásra alapozó elvárások és az elmélet előtérbe helyezése a gyakorlat rovására. Egy ilyen környezetben háttérbe szorulnak az innovatív, szokványostól eltérő és intuíción alapuló kreatív törekvések. Ez azt is eredményezi, hogy azok a tárgyak, amelyek természetükből adódóan leginkább igénylik a kreatív képességeket (zene, képzőművészet) – Dobszay László kifejezését idézve – elidegenítőleg hathatnak a tanulókra.
Érdekes, hogy a tantárgyi hierarchiában éppen azok a területek szorulnak háttérbe, amelyektől joggal várhatnánk a kreativitás fejlesztését az általános oktatás hatékonyságának javításáért. Véleményem szerint ennek egyik legfőbb oka, hogy jó ideje a zenei nevelés társadalmi hasznosságának alátámasztására elavult érveket sorakoztatunk fel. Az alapvető problémákon túlmenően megkerülhetetlennek tűnik a kérdés: a zenei nevelésről alkotott elképzeléseink és módszereink mennyire korszerűek? Hogy az előírt ismeretek elsajátítása mellett mekkora hangsúlyt fektetünk a zenei gyakorlatra, az éneklés vagy hangszeres játék élményszerűségére? Az sem teljesen egyértelmű, hogy a probléma mennyiben tanárfüggő. Azonban az az ellentmondás, hogy például egy olyan – mélyen a kreativitásban gyökerező – tantárgy, mint a zene vagy a képzőművészet oktatásában elsősorban nem az azt létrehozó képességek fejlesztésére alapozunk, arra enged következtetni, hogy az oktatás területén megfigyelhető problémák egy meghatározó szegmense a pedagógusok szemléletmódjának kérdésére vezethető vissza. Észszerűnek tűnik az a megállapítás, hogy a kreativitás fejlesztésére alapozó oktatás alapvetően kreatív gondolkodásmódot feltételez: rugalmasságot (a keretrendszerhez való merev ragaszkodás helyett), nyitottságot (az újításokat bizalmatlanul fogadó, elszigetelődő magatartás helyett), találékonyságot (a megszokásba belefásuló hozzáállás helyett).
Ami a kreativitást és az intuíciót illeti, a jelenlegi oktatási berendezkedés legfőbb problémája a formalitás elsődleges kiemelése a lényegi tartalom rovására. Ilyen alapon mellőzi a Nemzeti alaptanterv például a filmet, mint a XX. század legjelentősebb és legközérthetőbb kulturális és művészeti nyelvét, továbbá csak a könyvekben foglalt tartalmakat hajlandó elfogadni, mint érdemi ismeretforrást. De beszélhetnénk ugyanakkor az énektanítás elavult repertoárjáról is, amelynek hatására nemhogy közelebb kerülnek a diákok a minőségi zenekultúrához, hanem egyre inkább elidegenednek, eltávolodnak tőle.
Végül mindenképpen szólnom kell a közoktatásban a mai napig divatos porosz elnyomó nevelési módszerekről, amelyek talán leginkább felelősek a kreativitás, a kritikus szemlélődés, a formabontó gondolkodás ellehetetlenítéséért, és amelyek neurotikus, szorongó generációk sorát termelték ki az elmúlt évtizedekben. Ezek a régi vágású, tekintélyalapú módszerek és a jelen kerettantervben foglalt mérhetetlen mennyiségű tananyag súlyos mértékű pszichikai terhet ró a tanulókra. A követelmények teljesíthetetlensége miatt az átlagos képességű gyermekek érvényesülése minden esetben a szaktanár jóindulatától függ.
Ugyanakkor itt is, mint minden esetben, kétoldalú a feltevés. Az eredményességet kommunikáló és azt folyamatosan számonkérő gazdasági befolyás alatt a tanároknak nincs bátorságuk vállalni a szakmájuk iránti elhivatottságukat. A PISA-teszteken elért eredmények alapján rangsorolják az egyes oktatási intézményeket. Hajlamosak vagyunk ezt a rangsort a siker abszolút mércéjének tekinteni, s ilyen értelemben a teljesíteni akarás lesz az egyetlen kizárólagos cél. Ez a stressz a szakmai kiégés egyik leggyakoribb oka. Ahhoz, hogy pedagógusként sikeresek legyünk, fontos, hogy túllépjünk nemcsak a tananyag, az iskola, a diákok – de a saját teljesítményalapú elvárásainkon is.
Korábbi írásaink a NAT-vitában::
- Interjú Kaposi József egyetemi docenssel
- Kulin Ferec gondolatai
- Beszélgetés Horváth Mária magyar–történelem szakos tanárral
- Interjú Hansági Ágnes irodalomtörténésszel
