1) A hagyományos iskola világszerte válságba jutott. Az ipari forradalomhoz, a nemzetállamok kiépüléséhez köthető iskolarendszer hiába ért el eredményeket, mára mindenütt az útkeresés jellemzi. Nem működik már a hagyományos osztálytermi modell, amelyben születési évjárat alapján összerakott harmincegynehány gyermeket, szabványosított tanulói padok, tantervek, taneszközök felhasználásával a katedrán álló tanári előadással eredményesen fel lehet készíteni a „nagybetűs életre”.

2) Megváltozott a tudás- és tanulásfelfogás. A gyorsan változó kulturális és technológiai folyamatok, a mind erőteljesebb tudásverseny, a globalizáció és a digitalizáció, az információrobbanás jelentősen átalakította a tudásról, tanulásról vallott korábbi nézeteket, zárójelbe tette az egész életre megszerezhető tudást, és felértékelte az információkezelést. Az egyén számára a legfontosabb elsajátítandó képesség maga a tanulás képessége lett. Ezért is vált elfogadottá a kompetenciaalapú oktatás, amely a diákokat korábban nem ismert problémák értelmezésére és megoldására alkalmas tudással kívánja ellátni.

3) Megváltoztak a munka világának elvárásai. A munka-
vállalók kritikus gondolkodásra, kreativitásra, kommunikációs és együttműködési készségre akarnak szert tenni, és ezek elsajátításában mind nagyobb szerepet kapnak a nem iskolai keretek, az IKT-eszközök alkalmazása, a tudásmegosztó platformok és a tanulási hálózatok. A húsz év múlva igazán versenyképes szakmáknak még a nevét sem tudjuk, a rájuk való felkészítés kvalifikációs elemeit pedig végképp nem ismerjük.

A korábbi tanulási motiváció, hogy az iskolai elvárások eredményes teljesítése emelkedő társadalmi státust, előnyösebb gazdasági pozíciókat eredményez, elbizonytalanodott. Az egyéni karrierutak alakulását – különösen hazánkban – a szülői házból eredő kulturális és kapcsolati tőke sokkal jobban meghatározza, mint a mindennapos iskolai teljesítmény.
Kutatások igazolják, hogy a munka világában való sikerességet az iskolai eredményesség csak húsz százalékban befolyásolja.

4) Differenciálódnak a diákok és a szülői elvárások. Az új helyzetben szembe kell nézni azzal, hogy egy osztály tanulói nem azonos képességekkel rendelkeznek, és sem az igényeik, sem a munkastílusuk nem egyforma. Ennek nyomán teret nyert az egyén igényeit figyelembe vevő perszonális tanulói fejlesztési gyakorlat. A korábbi iskolai tanulási célok teljesen világosak voltak, mert a munka világában egyfajta állandóság érvényesült. Ha valaki évtizedekkel ezelőtt tanárnak, mérnöknek, vegyésznek tanult, egy életen át ezt csinálhatta. De ennek vége!

A differenciálódás nemcsak a tanulók körében jelent meg, hanem a szülők esetében is. Idő és hozzáértés híján a szülők egyre gyakrabban nem nevelési partnernek tekintik az iskolát, hanem szolgáltatásnak, amelynek az a dolga, mint egy szerviznek, hogy a beadott gyerekeket „javítva, tisztára mosva” adja vissza.

5) Átalakult a hagyományos pedagógusszerep. Másfél évszázadon át a pedagógusok voltak a tudásszerzés kulcsfigurái, az egyedüli hiteles ismeretforrások. Mára viszont az elvárásrendszer módosulásai kikényszerítették a hagyományos oktatói szerep átértékelését.

A korábbi, döntően ismeretátadó funkcióval szemben a tanulástámogató (eligazító, magyarázó, közvetítő, ellensúlyozó), facilitátori szerep fölértékelődött, elvárássá vált, összekapcsolódva azzal, hogy a tanórákon az oktatási tartalmak életszerűbbek, gyakorlatiasabbak, feldolgozásuk pedig élményszerűbb legyen. Kiegészültek ezek új eredményességi, hatékonysági követelményekkel, elszámoltatási gyakorlatokkal, a mérések, tesztelések terjedésével. Tanárpolitikai alapvetéssé vált, hogy a pedagógusok képzése és tanulása nem áll meg az oklevélszerzéssel, hanem végigkíséri szakmai életútjukat. Mindez komoly alkalmazkodási feladatok elé állítja őket. Nem véletlen a reformoktól, változtatásoktól való félelmük, elbizonytalanodásuk, kiégésük és pályaelhagyásuk.

A pedagógusok a keresetek és a munkalehetőségek vonatkozásában is nagyon differenciált, a kistelepülési óvónőt és a fővárosi középiskolai nyelvtanárt is magába foglaló foglalkozási csoportot alkotnak, ami érthetővé teszi az egyes iskolákon és a tantestületeken belüli eltérő hozzáállást az elégedetlenségi akciókhoz.

6) Kettészakadt a hazai oktatási rendszer. A hazai kutatók többsége a problémák közül első helyre teszi a minden gyermek számára esélyteremtő, méltányos oktatási viszonyok hiányát, az iskolák közötti fényévnyi különbségeket, a végletesen kettészakadt iskolarendszert. A piramis tetején az élenjáró gimnáziumok állnak, ahonnan örömmel vesznek fel az európai elitegyetemek is több nyelvet beszélő, motivált diákokat, míg az alján a többségükben hátrányos helyzetű régiókban lévő szakiskolák találhatók, ahol a tanulási kudarcokkal teli diákok többsége az írás-olvasás, számolás alapjait is alig sajátította el. A folyamatnak jól megágyazott a Kádár-korszak negatív modernizációja, az egyéni érdekérvényesítési stratégiák fölerősítése, de azt a rendszerváltozás után tovább fűtötte a középosztály leszakadástól való félelme.

Ma a szülők valójában nem is iskolát, hanem osztálytársakat választanak gyerekeiknek, ezzel is erősítve a társadalmi elkülönítést és a családi háttér iskoláztatási útvonalat meghatározó szerepét.

Az iskolarendszer kettészakadását elősegítette az 1985-ös oktatási törvény, amely számos ponton megszüntette a végletes központosítást, és megnyitotta az utat az iskolaszerkezet átalakítása (nyolc és hat évfolyamos gimnáziumok), az alternatív pedagógiai kísérletek és az intézményi-szakmai autonómia előtt. Az önigazgatónak nevezett modell a politikai demokráciahiányt volt hivatott kompenzálni, decentralizációs szellemisége pedig összetalálkozott az ideológiai béklyóktól és külső kontrolloktól szabadulni akaró pedagógusok törekvéseivel. Beindította az iskolák közötti „szabad” versenyt, de a jobb szellemi-anyagi-tárgyi pozícióban lévők egyértelmű előnyével. Ez azzal is járt, hogy a legjobb tanárok kerültek a könnyen fejleszthető, tanulás iránt elkötelezett diákokhoz, míg a gyengébb felkészültségű tanároknak jutott a hátrányos felkészültségű, alulmotivált diákok tömege. Mindez az iskolák közötti „távolságoknak”, a tudáshoz való hozzáférés különbségének és a kivételezett helyzetben lévő intézmények monopolhelyzetének fölerősödését eredményezte. Az iskolák lényegében önálló – ámde pénzügyi autonómia és felelősség nélküli – pedagógiai műhelyekké váltak, az eredményességet számonkérni tudó iskolán kívüli és belüli hierarchikus viszonyok pedig meglazultak. E problémákat a jó iskolákban elfedték a kiválasztási folyamatok, amelyek ahhoz az anomáliához vezettek, hogy a 2000-es évek közepétől szinte nehezebb lett egy elitnek nevezett középiskolába bejutni, mint a felsőoktatásba.

7) Ellentmondásos az oktatásirányítás. A rendszerváltozás radikálisan átalakította a hazai oktatási viszonyokat. Alkotmányos megerősítést nyert a plurális világnézetű oktatás. Megszűnt az állam iskolamonopóliuma: egyházi és alapítványi iskolák szerveződhettek. Az 1990-es önkormányzati törvény, folytatva a decentralizálást, az iskolák döntő többségét az önkormányzatok fenntartásába adta. Az állam tankönyvkiadási monopóliuma is véget ért. Az 1993-as közoktatási törvény kodifikálta a reformfolyamat eredményeit. Nőtt az iskolák szakmai autonómiája, a tantestületek, diákok és szülők egyetértési és véleményezési jogköre, létrejöttek a társadalmi és szakmai kontrollt segítő iskolaszékek, és számos oktatással foglalkozó szakmai civil szervezet alakult. Komoly jogosítványokkal rendelkező, a minisztérium szakmai irányítását segítő/ellenőrző, demokratikusan választott szakmai testületek (Országos Köznevelési Tanács, Országos Közoktatáspolitikai Tanács) jöttek létre. A felsőoktatás intézményei visszanyerték szakmai önkormányzatukat. 1995-ben megszületett az új szemléletű Nemzeti Alaptanterv (NAT). Helyi készítésű – változó színvonalú – pedagógiai programok, tantervek, tankönyvek váltak az iskolai pedagógiai munka alapdokumentumaivá. Az évtized közepére szinte minden pedagógus közalkalmazotti státusba került; s bár növekedett a munkahelyi biztonság, a jövedelmek leszakadása elindult más értelmiségi munkakörökhöz képest.

A felsőoktatásban 1990–2004 között a nappali tagozatosok száma majdnem háromszorosára nőtt. A létszámbővülés azonban sem a közoktatás, sem a felsőoktatás területén nem járt együtt a színvonal növekedésével, amire a nemzetközi (PISA) és a hazai (Kompetencia) mérések is rámutattak. A 2000-es évek első felétől mind jobban szembe kellett nézni az iskoláskorú népesség jelentős számú csökkenésével, a társadalom peremére szorult csoportok arányának növekedésével. 2005-ben bevezették az új (kétszintű), kompetencialapú követelményekre épülő érettségi rendszert. A 2008-as gazdasági világválság nyomán elindult forráskivonást nem tudták kellő mértékben ellensúlyozni a megjelenő európai programok (HEFOP, TAMOP). Felemás eredménnyel járt a továbbképzési rendszer és a tankönyvpiac magánosítása is. A felzárkóztatási programok sem hozták a várt eredményeket. Csökkent az oktatás társadalmi elégedettségindexe is.

A 2010 utáni oktatásirányítás az előző évtizedek eredménytelenségére hivatkozva a „szabályozási ingát” ellenkező irányba lendítette ki. Nőtt az állami szerepvállalás mértéke, csökkent a tankötelezettségi korhatár. Erőteljes központosítás bontakozott ki a fenntartás, a foglalkoztatás, a tartalmi szabályozás és az ellenőrzés terén. Prioritást nyertek a munka világának elvárásai, az értékelvű pedagógia, az egyházi intézményrendszer bővítése és az oktatási piac korlátozása. Az önkormányzatoktól az iskolák átkerültek állami fenntartásba, tanfelügyeleti rendszer jött létre, az állami intézményeknél feladatfinanszírozás lépett életbe, és megvalósult a pedagógusfoglalkoztatás új rendje, illetve az életpályához kötődő minősítési rendszer. Új, előíróbb jellegű központi tantervek (2012, 2020) léptek hatályba. Kötelező lett a mindennapi testnevelés, hittan/etika, és államosították a tankönyvkiadást. A szakképzési rendszert a létszámok növekedése érdekében állandó átalakítási folyamat jellemezte. Erőteljesen érvényesült a gazdasági szféra befolyása, a duális jellegű képzési struktúra (iskola/üzem) elterjesztési szándéka. Gyakran változott a képzési formák megnevezése, tartalma, rövidült a képzési idő, és csökkent az általános műveltséget megalapozó tantárgyak időkerete. A szakképzésben dolgozók kikerültek a közalkalmazotti státusból.

Az elmúlt évtizedben csökkent az oktatás minden szintjén a GDP-arányos ráfordítás, a dolgozók szakmai/anyagi, társadalmi presztízse. A nagyarányú centralizálás, miközben az egymást érő, gyorsuló szabályozási változások egyre kevésbé épültek be a gyakorlatba, a jelentős EU-források bevonása mellett sem eredményezett rendszerszintű, mélyreható eredményeket és érzékelhető minőségjavulást. Elmaradt az iskolaszerkezet esély-
teremtő és költséghatékonyságot javító átalakítása, és nem bővült a minőségi oktatáshoz való hozzáférés.

Az eredménytelenség egyik oka,
hogy egy sokszorosan differenciált és útját
kereső területen az „egyformára szabás”
és a kommunikációs bűvészmutatványok
vitték a prímet,

miközben folyamatosan gyengült az iskolák szakmai autonómiája, a pedagógusok döntési jogköre
a tantervkészítésben, a tankönyvek és a vezetőik megválasztásában.

A fenntartói rendszer átalakítása pedig szinte teljes egészében kiüresítette a rendszerváltozás során elnyert döntési kompetenciákat. Igaz, a pedagógustársadalom is felemásan reagált a tudásgazdaságból, az infokommunikációs kultúrából, a differenciált tanulóközösségek eltérő módszertani igényeiből fakadó kihívásokra, a szakmai fejlesztések eredményeit csak alacsony hatásfokkal tudta a gyakorlatba átültetni.

Ám a pedagógusoktól elvárt kultúraváltás a számos bizonytalanság közt komoly nehézségeket jelent: szinte új szakmát kell megtanulniuk a régi protokollokat, rutinokat, eljárásokat odahagyva. A megalázó jövedelmi és az erősödő hierarchikus viszonyok gátolják a szükséges változások megtételét. Az eredményesség érdekében tehát nagy szükség lenne az oktatásirányítás intelligens, támogató típusú, partnerközpontú tevékenységére, amelyet a megítélés helyett a megértés attitűdje határoz meg, és amelyben a konfrontációt felváltja az együttműködés kultúrája. Az irányításnak tudatában kell lennie annak, hogy ő rendelkezik a megoldáshoz vezető legfontosabb eszközökkel, és a megegyezés érdekében képesnek kell lennie az eddig elmaradt döntéseinek meghozatalára vagy sebtében meghozott döntéseinek korrekciójára is. Lesz-e ehhez elég bátorsága, felhatalmazása? Intézkedéseivel a felszínt érinti-e csak, vagy sikerül átgondolt terápiát kidolgoztatnia, amely az oktatás sokféle betegségből való gyógyulását eredményezheti?◼

 

A szerző tanár, oktatáskutató, az Oktáskutató
és Fejlesztő Intézet volt főigazgatója