Sinkó István 1979-ben kezdett dolgozni a GYIK Műhelyben, majd 1993-tól tizennyolc éven át vezette is azt. A Magyar Nemzeti Galériában működő Gyerekstúdiót sokan már akkor múzeumpedagógiai központként tekintették, így nem volt véletlen, hogy később tanítani hívták: előbb az Iparművészeti Egyetemre, (ma MOME) majd az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karára. Bár nem volt múzeumi dolgozó, épp kívülálló rálátása tette érzékennyé a műfaj alakulóban lévő kérdéseire.

Keserü Katalin felkérésére 1996 és 2006 között kísérletező, lendületes múzeumpedagógiai műhelyt hozott létre a Műcsarnokban. Kalmár Istvánnal, Szabics Ágnessel és Gulyás Anikóval együtt kortárs művészetre épülő foglalkozásokat és táborokat dolgoztak ki, ahol a kiállítótér maga vált tanteremmé. A pedagógusi szabadság, a gyűjtemény gazdagsága és a kíváncsi gyerekcsoportok találkozása termékeny terepnek bizonyult.

Számára a múzeumpedagógia a tudás, az élmény és az érzelem különleges átadási formája – egyszerre múltba kapaszkodó és jelenre nyitott. A kortárs művészet interpretálása különösen fontos számára: kreatív módszerekkel segíti, hogy a gyerekek lebontsák a „nem értem” távolságtartását, és felfedezzék, hogyan kapcsolódik a mű a saját világukhoz.

Hiszen maga is kortárs művész: számára az értő figyelem, a kíváncsi párbeszéd nemcsak pedagógiai, hanem személyes visszajelzés is. Ebben a párbeszédben teljesedik ki mindaz, amiért tanár, műhelyvezető és múzeumpedagógus lett – akár volt benne sorsszerűség, akár „véletlen”.

 

 

Sokoldalú alkotó vagy: festő, grafikus, zenével is foglalkoztál, tanítottál középiskolában és egyetemen, vezetted a GYIK Műhelyt, tananyagot, tantervet írtál. Hol, melyik területen érzed magad igazán otthon?

Tulajdonképpen mindazon a területen, amelyeket felsoroltál. Bár 1975-ben a szegedi tanárképzőn földrajz szakon végeztem, mindig képzőművésznek készültem, a tanári pálya eleinte egyáltalán nem vonzott. Aztán mégis a Városmajori Általános Iskolába kerültem, ahol huszonhat éven át tanítottam – és nagyon hamar szenvedélyemmé vált a pedagógia.

Szenvedéllyel indult a képzőművészeti pályám is: felvettek a Fiatal Képzőművészek Stúdiójába, kiállításokon vettem részt, majd önálló tárlataim is nyíltak. Bejártam a szakmai ranglétrát, de egy pillanatra sem szakadtam el a tanítástól.

A pedagógia rendkívül összetett műfaj: jóval túlmutat azon, hogy az ember bemegy az osztályba, és jó vagy kevésbé jó órát tart. Szerencsésnek mondhatom magam, mert a pályám kezdetétől olyan kivételes szakemberekkel találkozhattam, akik alapvetően formálták a gondolkodásomat. Elsőként Székácsné Vida Mária, az ELTE legendás pszichológusával, a hazai művészetpedagógia egyik úttörőjével. Fiatalon ismerkedtem meg Szabados Árpáddal is, aki a GYIK Műhelyhez vezetett el, később Szemadám György játszotta ezt a meghatározó mentor-szerepet, akitől utóbb magam is átvettem a műhely irányítását.

Olyan meghatározó személyiségektől tanulhattam, mint Bodoczky István, Kárpáti Andrea – akivel több közös projektben is dolgoztunk – vagy Gaul Emil. Tőlük értettem meg igazán, milyen szerteágazó tudásra épül a művészetpedagógia.

 

Tananyagról és tantervfejlesztésről is szóljunk…

A kilencvenes években kezdtük el a közös munkát Kárpáti Andreával. Ő akkorra már országosan ismert kutató volt, és rengeteget tanultam tőle a tantervi és tananyagfejlesztés elméleti és gyakorlati világáról.

Fiatal kutatóként, a kilencvenes évek elején kerültem kapcsolatba vele, de akkor már nem voltam pályakezdő: 1985-től az Országos Pedagógiai Intézetben dolgoztam, a rajztanítás szakmai tantárgyának országos referenseként. Ez az időszak nyitotta meg számomra a nemzetközi szakmai teret is. Ekkor jutottam el először külföldi konferenciákra: Hamburgba, Svédországba, és ekkor lettem tagja az InSEA nemzetközi szervezetnek is. Ezekre az utakra sokszor együtt mentünk Kárpáti Andreával, Gaul Emillel és több kiváló fiatal tanárral, kutatóval. Az így szerzett tapasztalatok közvetlenül is beépültek a hazai fejlesztésekbe. Részt vettem 1990-ben az első Nemzeti Alaptanterv tervezési munkáiban, és dolgoztam Bodóczky István, Debreczeni Tibor, Terencsényi László és Szentírmai László tantervi projektjeiben is. Ebben az időszakban számomra a mindennapi tanítás, a kutatás és az országos szintű fejlesztés egyszerre vált élő gyakorlattá.

 

Mi a véleményed a projektalapú tanításról?

Bodóczky István erről kiváló módszertani kötetet is írt, amely máig alapműnek számít. Mindig is érdekelt a projektpedagógia, noha az elején nem értettem pontosan, hogyan működik a gyakorlatban. A fordulópontot a németországi tapasztalataim hozták meg: ott számos projektórát, műhelymunkára épülő tanítási formát láttam, rendkívül inspiráló megoldásokat. Ezek nem csupán módszerek voltak, hanem gondolkodásmódok is.

Később közel kerültem a Freinet-pedagógiához, majd a Waldorf-módszerhez is – utóbbi különösen közelivé vált számomra, hiszen a feleségem Waldorf-iskolában tanít. Ezek az irányok végül szépen, szervesen épültek be a pedagógiai gondolkodásomba. Nem egyik napról a másikra történik ez: egyszer csak azon kapja magát az ember, hogy már egészen másként tanít, mint korábban.

 

Van-e saját pedagógiai módszered? Milyen koncepció jegyében tanítottál?

A tevékenységközpontú szemléletben hiszek. Nem a „produktumorientált” rajzórában, ahol a végeredmény a legfontosabb, hanem abban a folyamatban, amelyen keresztül a gyerek eljut valahonnan valahová. Ezt igazán a GYIK Műhelyben tanultam meg, elsősorban Szabados Árpádtól. Nem az a lényeg, hogy legyen mit hazavinni az óra végén, sokkal fontosabb, hogy legyen idő a gondolkodásra, a próbálkozásra, az anyagokkal és technikákkal való kísérletezésre. A folyamat intenzitása és átélhetősége számít. Az élmény. A gyerek természetesen örül, ha a végén születik valami — és általában születik is —, de ez nem lehet a fókusz. A pedagógiai érték a tevékenységben rejlik.

Másik alapelvem, amely szintén Szabados Árpádhoz kötődik – és amelyet Bodóczky István is képviselt –, a kortárs művészeti gondolkodás beépítése a vizuális nevelésbe. Megérteni, mi a konceptuális, a minimalista vagy a gesztusművészet lényege, és mindezt úgy „lefordítani”, hogy a gyerek számára is élménnyé, kérdéssé, felfedezéssé váljon.

 

Hogyan valósítottad ezt meg a gyakorlatban?

Szakköröket hoztam létre. Kivittem a gyerekeket a Városmajorba. A park télen fehér, nyáron buja zöld – ideális terep. LandArtot csináltunk, anélkül, hogy kimondtuk volna ezt a szót. Kötöztünk, építettünk, festettünk, játszottunk a tájjal és a tájban.

A pedagógia a tanár személyiségén múlik, akár a legmostohább körülmények között is lehet értékes munkát végezni, ha a tanárnak van inspirációja, bátorsága és játékkedve.

 

Mi a rajztanítás lényege?

A rajztanítás az eszközökkel való gondolkodás és cselekvés terepe. Az alkotói attitűd fejlesztése. És mindenekelőtt: a kreatív gondolkodásé. Annak a képességnek a kialakítása, hogy a gyerekeknek legyen vizuális reflexiójuk a világ jelenségeire.

Szabados Árpád egy alkalommal a csoport elé csak fehér papírlapot tett az asztalra. A gyerekek tanácstalanul kérdezték: mit kell vele csinálni? Nem kaptak választ. Egy idő után az egyik gyerek egyszerűen összegyűrte a lapot. „Most kezdtünk el dolgozni” – mondta Szabados.

Ez a történet pontosan megmutatja, mit gondolok a rajztanításról: nem a „szép rajzok” gyártásáról szól. A gyerekek különbözőek, különböző képességekkel. A „jó rajzolás” nem azt jelenti, hogy valaki fotószerűen másol, hanem azt, hogy egy adott anyaggal élményszerűen tud dolgozni, képes kifejezni magát. A „kisművészképzés” – ahogy gyakran nevezem – a magyar vizuális nevelés egyik régi nagy tévedése. Nem művészeket kell képezni, hanem érzékeny, gondolkodó, vizuálisan tudatos embereket.

Legfontosabb a lehetőség megteremtése: impulzusok, anyagok, jelenségek, élmények kínálása – és az a szabadság, amelyben ezekből organikusan születhet meg valami. A Városmajorban tartott speciális szakköreim is erről szóltak: tér, anyag, szabadság, kísérletezés.

Régi, máig élő problémánk: az alapfokú művészeti iskolák versenyeztetési gyakorlata. Amikor 1998-ban minisztériumi felkérésre több kollégával együtt kidolgoztuk az alapfokú művészeti iskolák programját, világosan jeleztük, milyen feladatok segíthetnék igazán a gyerekek fejlődését. Ehhez képest sok helyen az lett a gyakorlat, hogy a szép rajzok azonnal pályázatokra kerültek. És gyakran nyertek is: a gyerekek ügyesek voltak, kaptak időt, támogatást, a tanárok pedig komoly elismerésekhez jutottak.

Csakhogy ennek sokszor kevés pedagógiai értelme volt. A versenyre kiválasztott néhány gyerek kiemelkedett, a többiek viszont lemaradtak – nem azért, mert ne lettek volna tehetségesek, hanem mert egyszerűen nem azt a feladatot szerették. A versenyeztetés így a vizuális nevelés egyik legnagyobb ártalmává vált.

 

Sokan összemossák a művészettel nevelést és a múzeumpedagógiát…

A múzeumpedagógia természetesen a művészettel nevelés része. Műtárgyak között, művészeti eszközökkel dolgozik, sajátos látásmódot formál – bár ez mindig attól is függ, milyen múzeumról beszélünk.

Egészen „véletlenül” kerültem ebbe a világba. A GYIK Műhely vezetőjeként egyszer csak azon kaptam magam, hogy a gyűjteményt képviselem. Foghtűy Krisztina keresett meg, volna-e kedvem múzeumpedagógiát tanítani az ELTE-n. Tanítás közben vált világossá számomra, hogy a múzeumpedagógia még mindig kihasználatlan kincs. Egy térben találkozik két kulturális világ: a múzeum – a felhalmozott tudással, tárgyakkal, történetekkel – és az iskola, amely behozza a tanulókat, a saját kérdéseikkel, élményeikkel.

A gyakorlatban azonban sokszor széttartanak a szálak. A tanár elviszi a gyerekeket a múzeumba, de nem feltétlenül tudja, hogyan lehetne a tárlatvezetést valódi élménnyé formálni. A gyerekek egy része unatkozik, majd visszamennek az iskolába, és legfeljebb lerajzolják, „mit láttak”. A múzeumpedagógus közben azzal szembesül, hogy egy számára ismeretlen osztállyal dolgozik: nem ismeri a csoport dinamikáját, a tananyagot, az előzetes tudást.

Ezért párbeszédet igényel a jó múzeumpedagógia – a tanár és a múzeumpedagógus együttműködését. És azt, hogy az alkotás lehetőleg a műtárgyak között történjen, ott, ahol a tárgyak élő módon tudják megszólítani a gyerekeket. A múzeumpedagógus egyszerre tanár, muzeológus és bizonyos értelemben művésztanár is. Ismernie kell a korosztályt, jól kell ismernie a gyűjteményt, és kreatívnak is kell lennie: tudnia kell, milyen feladat teremt valódi kapcsolatot a látott művekkel.

 

A vizuális kultúra tanításához, a múzeumpedagógiához a művészettörténet, a korok művészetének bemutatása is hozzátartozik.

Mindig is külön világot képviselt a művészettörténet tanítása a vizuális nevelésen belül. Számtalan tantárgyhoz kapcsolódik – a történelemhez, az irodalomhoz, a földrajzhoz, sőt még a matematikához is. Elég csak Leonardo da Vincire gondolni: egész életműve bizonyítja, milyen természetes egységet alkothat művészet és tudomány.

Sokáig azonban a művészettörténet tanítása merev időszalagra épült: az őskortól napjainkig… Ez a módszer történetet tanít, de nem látásmódot. A kortárs művészet ráadásul legtöbbször teljesen kívül rekedt ezen a sémán. Pedig létezik más út. A Képzőművészeti Egyetemen például jó kísérlet volt a tematikus tanítás: amikor a hallgatók egy-egy motívum – mondjuk a bika – történetét követték végig az őskortól a XX. századig. Így a művészet nem időrendben, hanem belső kapcsolatok összefüggésében vált érthetővé. Egységben jelent meg a világ.

Nemrég Bécsben az Albertinában láttam egy rendkívül izgalmas kiállítást Gothic Modern címmel: a XX. század eleji modernizmust vetette össze a gótikával. Olyan művek kerültek egymás mellé, amelyek normális esetben soha – és mégis egyszerre nyíltak meg a párhuzamok.

Szerintem ez a jövő útja az analogikus gondolkodás, a szinkronitás, az életszerűség. A Mona Lisa önmagában „csak” egy kis kép. De ha megmutatjuk, hogyan él tovább plakátokon, reklámokban, filmekben, akkor a diák számára valóban életre kel.

Ehhez azonban valóban művészettörténészre vagy olyan tanárra van szükség, aki ismeri a műtárgyak világát, és tudja, milyen kapcsolatokat érdemes láthatóvá tenni.

 

Nyitókép: a művész archívumából, engedélyével.

 

A szerző az MMA Művészettel Nevelés Hálózatának projektvezetője